Джон Дьюи и теория «свободного воспитания»

Педагогические идеи

Академический рисунок как самостоятельный вид учебной работы потерял свое значение. Говорилось лишь об общем направлении метода преподавания, раскрывающего единые принципы, пригодные для обучения и рисунку, и живописи, и скульптуре, и композиции. Основным методом преподавания искусства становится метод «свободного воспитания», направленный на развитие и сохранение творческой индивидуальности ученика с первых шагов обучения, без «давления со стороны педагога». Разработанные К. С. Петровым-Водкиным в 1921 году учебные планы и программы предполагали ряд последовательных постановок по изучению сугубо формальных законов изображения... Все это привело к абстракции и схематизму. Высшая художественная школа стала изолированной от живой советской действительности. Наряду с этим, в школе по инерции продолжали жить враждебные тенденции, сохранившиеся от дореволюционной академии. Особенно ярко это сказалось на дипломных работах, которые были вновь введены в практику. Так, например, в списке дипломных работ 1921 года значились такие темы, как,Каин”, „Смерть человека”, „Блудный сын”, „Мольба о крыльях",Начало будущих страданий”,Мария” и проч.» .

В эти годы наиболее распространенными методами были метод коллективного преподавания, лабораторно-бригадный метод и метод проектов.

Метод коллективного преподавания был предложен А. Е. Каревым в 1922 году «в целях изжития индивидуального метода». Согласно этому методу была уничтожена персональная ответственность отдельных профессоров. Руководить классом должен был не один педагог, а коллектив преподавателей. Руководители коллективно ставили модели для учебных постановок, а затем каждый преподаватель давал свои советы. Студент сам выбирал те советы, которые ему казались наиболее приемлемыми. Все это приводило к беспорядку и анархии, так как советы руководителей были нередко противоположными. Никто из преподавателей не чувствовал ответственности за свою работу.

Такая методика обучения игнорировала основные дидактические положения. Еще Ян Амос Коменский указывал, что «разнообразие методов обучения только затрудняет юношество и осложняет обучение». Преподавание одновременно несколькими педагогами в одном классе сводилось фактически к нарушению всякой методики. Студенты стремились выбрать себе в руководители того педагога, которому они больше доверяли, а руководители предпочитали работать с теми студентами, которые им были ближе по духу и темпераменту. Как ни стремились преподаватели держаться единой системы, единого метода преподавания, у них всегда были расхождения не только в эстетических взглядах на искусство, но и в формулировках, в терминологии. Д. Н. Кардовский писал: «Если допустить в пределах одной системы у одних и тех же учеников несколько преподавателей одного и того же предмета, надо предположить между последними такое согласие в принципах руководительства, которое на практике трудно встретить. На практике же получается, что ученики меняют одного преподавателя на другого, подчиняются бессистемно то тем, то другим требованиям, а не системе, и преподаватели не имеют возможности систематически руководить известными им учениками» .

По лабораторно-бригадному методу каждое задание студенты выполняли небольшими группами (бригадами). Учебную работу студенты проводили самостоятельно - сами ставили постановки, указывали цели и задачи учебной работы, то есть сами себя учили. При таком методе педагог отстранялся от руководства и был пассивным наблюдателем. Он должен был дожидаться, когда какая-нибудь бригада придет к нему за советом.

Метод проектов, получивший наиболее широкое распространение, - антинаучный метод преподавания. Он заключался в том, что учащиеся ограничивались лишь практическим выполнением специальных заданий (проектов). Теоретические знания давались при этом бессистемно, в объеме, необходимом лишь для выполнения данного проекта.

Метод проектов был выдвинут в 20-е годы XX века педагогами, разделявшими взгляды американского философа-идеалиста и педагога Дж. Дьюи, одного из виднейших представителей прагматизма в педагогике. Попытки насаждать метод проектов советской школе были решительно осуждены в 1931 году[ Обучение по методу проектов в художественных учебных заведениях сводилось к тому, что студенты занимались в основном экспериментальной работой. Изучение натуры было исключено из учебных программ. Мастерство студенты должны были приобретать не в институте, а на производстве. Для этого их посылали на фабрики и заводы, где они делали зарисовки и этюды. Занятия в институте в это время прекращались. Затем студенты в стенах института начинали создавать проект картины. Однако, не имея должной профессиональной подготовки в области рисунка и живописи, студенты не могли успешно решать поставленные перед ними задачи. Следует отметить, что известная часть футуристов и последователей формалистического искусства в дальнейшем изменила своим взглядам и включилась в ряды убежденных борцов за построение социализма. Однако в первые годы Советской власти они активно противодействовали становлению советской культуры и искусства.

В отделе ИЗО Наркомпроса, где командные высоты заняли художники «левого толка», надеялись, что большинство поступающих в «свободные мастерские» пойдут учиться к художникам-педагогам «левого фронта». Но большинство начинающих художников хотело получить твердые знания и приобрести опыт в области рисунка. Большинство поступающих учиться выбирало себе в руководители художников-педагогов реалистического направления, знающих объективные законы изобразительного искусства. Среди них Архипов, Касаткин, Щербиновский, Кардовский, Савицкий, Самокиш.

В академии художники-формалисты Татлин и Филонов основами своей системы обучения считали «трехцветку» и «объективный метод», которые вызывали бурю протеста даже среди студентов «левого толка». 6 февраля 1923 года 127 студентов живописного факультета обратились в дирекцию с требованием немедленного пересмотра учебных программ «на основе действительной объективности».

В 1925 году с приходом в академию ректора-коммуниста Э. Э. Эссена преподавание художественных дисциплин становится на путь реалистического искусства. «Эссен был первым Ректором, который повел решительную борьбу с господством,левого ребячества” в искусстве»

Прагматизм в педагогике . Цель воспитания, по Дьюи - формирование личности, умеющей "приспособиться к различным ситуациям" в условиях свободного предпринимательства. Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик , Е. Коллингс и др.) полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики, предлагая сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования - экономических, научных, культурных, этических и пр. Экспериментальный метод у Д. Дьюи предполагал, что мы знаем только то и тогда, когда можем своей деятельностью произвести действительно изменения в вещах, которые подтвердят или оп­ровергнут наши знания. Без этого знания остаются только догадками. Важнейшим источником для педагогики как науки Д. Дьюи считал проверенный жизнью метод. В реформаторской педагогике Д. Дьюи выступил как наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма с его трактовкой истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». Дьюи выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: "Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания". Д. Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания.

Инструментальная педагогика. Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины.Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему системы знаний. Конечным результатом обучения, по Д. Дьюи, должна была стать сформированность навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. Целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Практическая реализация идей Д. Дьюи. Реализация идей Д. Дьюи на практике осуществлялась в 1884-1916 тт. в разных школах. По его методике проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском универ­ситете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет. В качестве основания для начала обучения с такого раннего возраста выдвигалось утверждение, что фундамент всей последующей школьной жизни закладывается в дошкольных учреждениях. Поэтому первые практические опыты Д. Дьюи были связаны с работой с маленькими детьми, которые с самого раннего возраста приучались делать все самостоятель­но, преимущественно в игровой форме. Позже в школе опора делалась на трудовую деятельность - 11-13-летние мальчики и девочки пряли, ткали, шили, т.е. учились «делать». Мышле­ние при этом должно было «обслуживать» опыт каждого ре­бенка. Оно становилось необходимым только при решении конкретных практических задач, и учебная деятельность в та­ких условиях не требовала дополнительной активизации. Система обучения в такой школе не была связана с понятием так называемого общественно полезного труда - в основе ее лежали интересы отдельного индивида. Задачей школы была подготовка учащихся к самостоятельному решению возника­ющих проблем, выработка умения приспосабливаться к среде. Воспитатель и учитель должны были лишь направлять дея­тельность учащихся в соответствии с их способностями. Воспитание, писал Д. Дьюи, должно опираться на независимое существование прирожденных способностей; задача воспитания состоит в их развитии, а не в их создании.

Организация работы в школе. На основе своего опыта работы в школе Д. Дьюи дополнил свою концепцию положениями о том, что школа обязана гибко реагировать на динамические изменения в обще­стве и должна сама стать как бы обществом в миниатюре, она должна предоставлять детям максимальные возможнос­ти для выработки общественного чувства сотрудничества и навыков взаимопомощи.Школа, представленная у Д. Дьюи как воспитывающая и обучающая среда, должна была выполнять следующие основные функции: упрощать сложные явления жизни, предостав­ляя их детям в доступной форме; выбирать для изучения наиболее типичные и важные моменты из опыта человечества; содействовать выравниванию социальных различий, создавая «единство мыслей и координированность действий». Содержа­нием образования у прагматистов выступал приобретенный опыт ребенка, обогащающийся в условиях обучающей среды. Для учащихся способом приобретения опыта являлось решение различных практических задач: изготовить макет, найти ответ на вопрос и т.д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с интересами ребенка, которые обеспечивают его внимание и активность. Д. Дьюи при этом допускал, что не все жизненно важное может представ­лять для ребенка интерес, в связи с этим у детей нужно раз­вивать силу воли, формировать характер. Противоречие между интересом и усилием устраняется, по мнению Д. Дьюи, знанием воспитателем возрастных осо­бенностей детей. Д. Дьюи выделял три таких периода в школьной жизни. Первый период - с четырех до восьми лет. Он характерен яркостью связей между впечатлением, представ­лением и действиями. Второй - от восьми до одиннадцати лет - период расширения сфер деятельности и заинтересованности в ее результатах. Игра уже не занимает такое боль­шое место в жизни ребенка, как в первый период. На этом этапе выявляются связи между средствами и целями деятельности, появляется творчество. Третий период - от одиннадцати лет до окончания начального образования - очень важный в жизни ребенка, потому что он связан с развитием всех сущностных сил личности. Школьное обучение, согласно Д. Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся, имеющей социальное содержание и применение, и только позже подводить школьников к теоретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления. Содержание образования, таким образом, усваивается как побочный продукт в ходе исследования проблемной обучающей среды, организованной как логическая последовательность педагогических ситуаций. Подлинным образованием Д. Дьюи считал все ценное, вынесенное и пережитое из конкретных ситуаций, из специально организованного опыта, из «делания». Единственным критерием педагогической ценности учебного предмета выступал только его вклад в «становление системы внутренней личностной ориентации».

Критика педагогических идей Д. Дьюи. Идея прагматического образования Д. Дьюи и основанный на ней метод проектов У. Килпатрика подвергались серьезной критике уже их современниками. Так, профессор Колумбийского университета в Нью-Йорке Уильям Бэгли (1874-1946), представитель так называемого «эссенциализма» - «сущностного» подхода к педагогике, - резко выступал против утилитаризма школьных программ и прагматических подходов к образованию. Рассматривая образование как «стабилизирующую силу», У. Бэгли требовал укрепления его исторически сложившихся функций. Школьное обучение должно быть, по его мнению, направлено на овладение учащимися основными навыками умственной деятельности, позволяющими продвигаться в знаниях вперед, от чего отказалась собственно прагматическая педагогика. У. Бэгли один из первых в США стал также критиковать теорию врожденных способностей и основанную на ней практику тестирования интеллекта ребенка, поскольку считал, что тесты не могут полностью раскрыть потенциал личности и в руках неподготовленных педагогов могут принести вред.

Призыв Дьюи обратить внимание на ребенка в педагогическом процессе и строить обучение исходя только из интересов ребенка в конечном счете приводил к отказу от систематического обучения, к снижению роли научных знаний в воспитании детей.

Педагогические идеи Дьюи в России. В 1928 г. Дьюи приехал в Советский Союз, чтобы помочь Наркомпросу в освоении «способа проектов», Надежда Константиновна Крупская принимала его в своём кабинете на Чистых прудах. Идеи прагматизма и метод проектов привлекали внимание педагогов многих стран, в том числе и России, и считались средством для построения школы нового типа. Профессор В.В. Кумарин пишет: "Луначарский , по совету Ильича, вместо «прусской модели» ввёл американскую. Ленину очень хотелось, чтобы пролетарские детишки росли здоровыми, не витали в облаках «всестороннего развития личности» (что такое «личность» и сколько у неё сторон - кто знает, пусть поднимет руку), а как можно раньше распознавали своё призвание и не болтались в жизненной проруби как круглые отличники" . В начале 30-х годов Сталин , который очень любил простые решения, снова «восстановил в правах» железобетонные единые учебные планы и программы

В реформаторской педагогике Джон Дьюи (1859-1952 гг.) выступил как наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма (от греч. - дело, действие) с его трак­товкой истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». При этом значимость пользы определялась чувством само­удовлетворения.

Свои педагогические взгляды Дж. Дьюи изложил в работах «Школа и общество», «Школы будущего», «Введение в философию воспитания», «Школа и ребенок», «Психология и педагогика мышления» и др.

Каждый ребенок, по определению Д. Дьюи, – неповто­римая индивидуальность и потому должен стать центром пе­дагогического процесса. Одно из центральных понятий педагогики Дж. Дьюи – опыт. («Чужие слова и книги могут дать нам знания, но воспитывает опыт»; «Унция опыта значит больше, чем тонна теории»). Он рассматривал воспита­ние как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания.

Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выд­винул идею создания «инструментальной» педагогики, стро­ящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка: «Ребенок – это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания». Согласно этой концепции обучение должно сводиться пре­имущественно к игровой и трудовой деятельности, где каж­дое действие ребенка становится инструментом его позна­ния, собственного его открытия. Конечным результатом обу­чения, по Д. Дьюи, должна была стать способность к самообучению. Целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, ов­ладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о спосо­бах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Школа, по мнению Д. Дьюи, должна представлять воспитывающую и обучающую среду, выполняющую следующие функции: упрощать сложные явления жизни, предостав­ляя их детям в доступной форме: выбирать для изучения наи­более важные моменты из опыта человечества; содействовать выравниванию социальных различий, создавая «единство мыслей и координированность действий». Содержа­нием образования выступал приобретенный опыт ребенка, обогащающийся в условиях обучающей среды.

Для учащихся способом приобретения опыта являлось решение различных практических задач: изготовить макет, найти ответ на вопрос и т.д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с интересами ребенка. Д. Дьюи при этом допускал, что не все важное может представлять для ребенка интерес, поэтому у детей нужно раз­вивать силу воли, формировать характер.

Противоречие между интересом и усилием устраняется, по мнению Д. Дьюи, знанием воспитателем возрастных осо­бенностей детей. Д. Дьюи выделял три таких периода в школь­ной жизни. Первый период – с четырех до восьми лет. Он характерен яркостью связей между впечатлением, представ­лением и действиями. Второй – от восьми до одиннадцати лет –период расширения сфер деятельности и заинтересо­ванности в ее результатах. На этом этапе выявляются связи между средствами и целями деятель­ности, появляется творчество. Третий период – от одиннад­цати лет до окончания начального образования – очень важ­ный в жизни ребенка, потому что он связан с развитием всех сущностных сил личности.

Подлинным образованием Д. Дьюи считал все цен­ное, вынесенное и пережитое из специально организованного опыта, из «делания».

Джон Дьюи родился 20 октября 1859 года в Берлингтоне, Вермонт. Его родителями были Арчибальд Спраг Дьюи и Лючина Артемезия Рич. Он был третьим из четырёх сыновей в семье. Его самый старший брат скончался в младенчестве.

Трое братьев учились в государственной бесплатной школе, после которой втроём поступили в Вермонтский университет. Во время учёбы в университете, благодаря учению Перкинса, Джон познакомился с теорией эволюции. Он также изучал «Уроки элементарной психологии», написанные известным английским сторонником теории эволюции, Т. Г. Гексли.

Теория естественного отбора оказывала сильный эффект на мысли Дьюи, что позволило ему сосредоточиться на взаимодействии человека с окружением с точки зрения психологии. Его наставник и учитель, Генри Торей, всегда был близок с Дьюи и сильно помогал ему в философских изысканиях.

После окончания учёбы в 1879 году, Дьюи устроился учителем в школу, где проработал два года. Именно во время работы в школе он понял, что свою карьеру он хотел бы связать с философией. Следую своему желанию, он отправил эссе на философскую тему У. Т. Харрису, который был редактором журнала «Journal of Speculative Philosophy». Тот факт, что Харрис принял его работу, дал Дьюи необходимый толчок, и он переехал в Балтимор где поступил в Университет Джона Хопкинса. В Университете Джона Хопкинса Джон Дьюи попал под влияние двух выдающихся умов - Джорджа Сильвестра Морриса и Грэнвилла Стэнли Холла. Д. С. Моррис был немецким гегельянским философом, который рассказывал Дьюи о характеристике органической модели природы немецкого идеализма.

А Г. С. Холл, который был американским экспериментальным психологом, делился с Дьюи информацией о силе научной методологии и её отношении к гуманитарным наукам. Дьюи получил докторскую степень в 1884 году и принял предложение занять пост преподавателя в Мичиганском университете, в котором впоследствии проработал десять лет.

Работы

Будучи преподавателем в Мичигане, Дьюи опубликовал две первые книги - «Психология» (1887) и «Новые эссе Лейбница о понимании человека» (1888). Эти книги указывали на раннюю приверженность Дьюи гегельянским идеалам. В Мичигане Дьюи познакомился со своим будущим хорошим другом и соавтором в области философии, Джеймсом Хейденом Тафтсом.

В 1894 году Дьюи присоединился к штату только основанного Чикагского университета.

В это же время он перешёл от идей раннего идеализма к новой теории знаний, начав ассоциировать себя с только появившейся прагматической философией. Смену своих философских взглядов он выразил в книге «Мысль и её сущность», вместе с которой он также выпустил книгу «Учение логической теории», куда включил очерки других коллег по Чикагскому университету. В лабораториях при Чикагском университете, которые он основал, Дьюи смог воплотить свои идеи в педагогический метод. Эти работы легли в основу его первого большого труда в сфере образования с названием «Школа и социальный прогресс» (1899).

В том же году он был избран президентом Американского психологического общества. Из-за разногласий с руководством Чикагского университета ему пришлось покинуть заведение. Но репутация Дьюи как психолога помогла ему почти сразу же устроиться в Колумбийский университет на факультет психологии, где с 1904 по 1930 год - год его отставки - он пробыл на посту преподавателя. В 1905 году Дьюи стал президентом Американского философского общества.

Поздние годы

В течение первого десятилетия в Колумбийском университете Дьюи написал множество статей и очерков о предложенной им теории знаний и метафизике. Позже эти материалы были опубликованы в книгах «Влияние Дарвина на философию и прочие очерки о современной мысли» (1910) и «Очерки об экспериментальной логике» (1916). Его интерес к образовательной теории усилился в течение его пребывания в Колумбийском университете. Этот интерес впоследствии привёл к публикации работы «Как мы думаем» (1910) и важной работы с названием «Демократия и образование» (1916). Помимо популярности как философа, Дьюи также стал известен своими комментариями на тему современных проблем, которые публиковались в различных популярных журналах, например, в «The New Republic and Nation».

В этот же период он написал такие важные работы как: «Реконструкция в философии» (1920), «Человеческая природа и поведение» (1922), «Опыт и природа» (1925), «Общество и его проблемы» (1927) и «Поиск достоверности» (1929).4 баллов . Всего получено оценок: 5.

Томина Е.Ф.

Оренбургский государственный университет E-mail: [email protected]

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ДЖОНА ДЬЮИ:

ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

В статье рассмотрены этапы развития педагогических идей Дж. Дьюи в образовательном пространстве зарубежных стран и России. Показана актуальность идей Дж. Дьюи в современной образовательной практике. Рассматриваются методы, основанные на идеях Дж. Дьюи: Дальтон-план, метод проектов.

Ключевые слова: прагматическая педагогика, педагогические идеи, ценности, прогрессивная школа, Дальтон-план, метод проектов.

В педагогике особое значение приобретают историко-педагогические исследования, вскрывающие преемственность научных традиций и инноваций, определяющие научный потенциал педагогических теорий и концепций прошлого, их эвристическую и прогностическую функции. Педагогические идеи ученого Дж. Дьюи во многом созвучны задачам, стоящим перед школой, как в прошлом, так и в настоящее время, и поэтому требуют современного осмысления в связи с развитием проблемного обучения. Прагматическая педагогика Дж. Дьюи была рассмотрена и принята во многих зарубежных странах.

В США прагматическая педагогика официально является основой для работы многих школ, но ее практическое применение последовало за собой как положительные, так и отрицательные факторы. Ученик и последователь Дж. Дьюи У.Х. Килпатрик создал метод проектов в обучении на основе педагогических идей своего учителя. В проекте большое внимание уделялось разработанному принципу Дж. Дьюи «обучение через деятельность». Ученый предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика. Важно показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые пригодятся им в реальной жизненной ситуации. Дж. Дьюи критиковал некоторые идеи своего ученика и считал, что не стоит выстраивать все образование вокруг проектного метода, так как он кратковременен и непостоянен, часто случаен и тривиален, что явно не достаточно для полноценного образования. Знание, которое учащиеся получают самостоятельно в процессе проектной деятельности, отличается техничностью

Главнейшей задачей новой прогрессивной школы он видел в развитии у детей навыков рефлексивного мышления и адаптации в социуме, а в воспитании - активных, самостоятельных людей - личностей! Считал, что общество станет более достойным и гармоничным, если школа пропитает члена своей маленькой свободной общины духом служения обществу и снабдит его средствами для творческой самодеятельности .

В образовательной практике США прослеживаются главные идеи Дж. Дьюи о необходимости связи обучения с жизнью, опоры на ценность опыта ученика, постановки его в позицию исследователя предметного содержания. В 1960-1970-е годы педагогические идеи Дж. Дьюи подверглись резкой критике.

С 1980-х гг. в прогрессивных школах США учебный план приобретает особую ценность, он строится на активной деятельности учеников с учетом семейной жизни, а у учителя появляется новая роль организатора и консультанта. В США гордятся «прогрессивной школой», разработанной Дж. Дьюи, она хороша тем, что дети в начале года выбирают предметы, которые весь год должны будут посещать в обязательном порядке. У этой модели, безусловно, есть явные плюсы, но есть и один существенный минус: современное содержание образования в такой школе находится на очень низком теоретическом уровне. Особенность американской школы -узкая направленность на свою страну, на какую-то одну, максимум две дисциплины и полное отсутствие широкого диапазона зна-

ний. Кризис американской школы последних лет показал, что «прогрессивная школа» тоже не является образовательной панацеей.

В XXI веке идеи прагматической педагогики составляют основу американской теории и практики обучения, а проектирование, получившее современную интерпретацию, которую придали последователи Дж. Дьюи занимает в образовательном пространстве главное место.

В Великобритании педагогические идеи Дж. Дьюи улавливались в начале ХХ века. В 1906 году появляется серия статей Дж. Дьюи под названием «Школа и ребенок». В 1929 г. в системе педагогического образования по разным причинам, признавали Дж. Дьюи образом прогрессивной модернизации и отодвигали его в сторону. Однако педагоги Великобритании все же опирались на многие положения ученого в педагогической дискуссии, переносили элементы его педагогики в практику школы, незаслуженно умалчивая об этом. В основном применялись педагогические идеи о личности обучающегося, которая находится в центре учебного процесса; о вовлечении обучающихся в практический труд; о ценности опыта, который неразрывен с образованием; о новой роли учителя как консультанта. Данные идеи были востребованы до 1949 года.

В 60-е годы образовательный процесс рассматривали через призму модернизации, обращая внимание на опыт прошлого, особенно на наследие прогрессивных педагогов.

Тем не менее, с 1980 г. и до настоящего времени педагоги опираются на многие идеи в педагогической концепции Дж. Дьюи и переносят некоторые элементы его педагогики в образовательный процесс школ.

В Германии восприятие идей прагматизма Дж. Дьюи стало тем дразнящим моментом, который стимулировал дискуссию в рамках немецкого педагогического диспута. В 1910 году Георг Кершенштейнер основатель «трудовой школы» в Германии, посетил США, и признался что был удивлен идеями реформатора Дж. Дьюи, предложившего принципиальную иную модель школы - «школы труда», «школу активности». Он не только критически анализировал их, но во многом был единомышленником великого американца.

Не случайно Г. Кершенштейнера называли «немецким Дж. Дьюи».

Эдвард Шпрангер отводил прагматизму Дж. Дьюи скромное место в философско-педагогическом аспекте. Вскоре из-за авторитетного друга Г. Кершенштейнер перестал пропагандировать тексты Дж. Дьюи.

В статьях Дж. Дьюи, которые перевел Л. Гурлитт, просматривалось недопонимание концептуальных положений Дж. Дьюи. Он уменьшил идею о важности опоры на ценность опыта до обмена опытом с целью достижения дисциплины и формального образования. Прослеживается одобрение идеи о социальном политико-педагогическом включении трудовых сил, но отвергался демократический фон из-за национализма. Л. Гурлитт не смог дословно передать смысл принципа организации обучения, по Дж. Дьюи. Идея самоуправления и самоорганизации не признавалась немецкой коллегой.

Немецкие реформаторы обращали внимание на связь школы и жизни. Они обсуждали новую роль учителя, делали акцент на трудовую деятельность и опыт, социализацию. Петер Петерсен издал публикации, касающихся проектной методики, где нет прямых ссылок на идеи американского реформатора, хотя они в ней широко представлены.

С.И. Гессен утверждал, что Дж. Дьюи рассматривает образование как практическую сторону динамичной философии, ориентированную на реальности, единстве личности, умственного роста через непрерывную реконструкцию опыта и далее к логике как инструменту экспериментальной абстракции. Он привел в работе описание нескольких центральных положений Дж. Дьюи, которые выступали как незнакомые теории, а затем послужили мыслью с целью совершенствования различных способов мышления. Нашел отрицательную сторону педагогики Дж. Дьюи в том, что ученый не заявляет о практической ценности прагматической педагогики в средних школах, так как его примеры касались первой ступени восьмилетних классов его чикагской экспериментальной школы. Он также подверг сомнению идею связи педагогики с философией. В отношении трудовой школы С.И. Гессен был близок к идеям Дж. -Дьюи. Трудовая школа - образование и труд,

которые не противопоставляются друг другу. В центре стоят интересы личности, реализуемые через практическую деятельность, в ней познается культурная и ценностная жизнь человечества.

В 1933 году в Германии педагогические идеи прогрессивистов и идеи о демократии в образовании были запрещены. К ним вернулись в новой Германии сразу же после войны. В период 1945-1965 годы идеи, связанные с Дж. Дьюи, были в центре внимания немецких педагогов, но интерпретировались они по-разному. В 1947 году развернулась критика против реформаторской педагогики. Подняли голову консерваторы, противники новой школы и с 1948 года опираться на идеи Дж. Дьюи стало невозможно. Но уже в 50-е годы изменению была подвергнута и сама школьная жизнь, началась рефлексия относительно себя и окружающего мира. В 1960-е годы в Германии проектная технология воспринималась как альтернатива традиционным репродуктивным методам обучения - лекциям, семинарам.

В 70-80-е гг. вновь обратятся к идеям Дж. Дьюи о новой школе, деятельности и учении. Повышается интерес к общей и школьной педагогики, проектным междисциплинарным урокам, к проблемному обучению.

С 1980-х годов активизируется проектная методика. Дж. Дьюи употреблял термин «проектно-проблемно-ситуативный опыт», он же защищал важность роли учителя на каждом этапе. Хотелось бы отметить, что немецкие исследователи одними из первых разграничили позиции Дж. Дьюи и У.Х. Килпатрика по отношению к проектной методике.

Во Франции педагогические идеи Дж. Дьюи вызвали многолетние дискуссии: одни защищали его принцип «обучения посредством делания», а другие отвергали и стояли на защите авторитарных методов обучения.

В 1924-25 гг. Эмиль Дюркгейм обозначил важность прагматизма на начальной стадии социализации, подчеркивая необходимость демократизации образования.

В 1930 году Дж. Дьюи удостоен почетного звания доктора Сорбонского университета, в знак его модели «новой прогрессивной школы». В 1947-1958 гг. образование охватывает депрогрессивизм.

Французские исследователи 1960-х Фер-нанд Ури и Аида Васкес выражали сомнение, стоит ли знакомить французских читателей с наследием Дж. Дьюи. Они говорили, что оптимизм Дж. Дьюи относительно американской демократии лишь частично приемлем для Франции.

Но уже в 70-90-е годы идеи Дж. Дьюи включены в педагогическую деятельность Франции. Георг Спайдерс и другие педагоги Франции упрекали ученого за принижение роли учителя, нечеткое толкование его места в процессе обучения. Они видели стремление предоставить учителю право показать детям, что их активность происходит в рамках широкого познавательного контекста.

Так же как и Германии, современные французские авторы несправедливо приписывают Дж. Дьюи недостатки проектного метода.

Делледаль написал ряд книг о прагматизме и его основателях, точнее о Дж. Дьюи. Идея постоянной реконструкции ценности опыта требует постоянного соответствия практики школы меняющимися условиями жизни.

Ценность опыта стала привлекательной идеей в наследии Дж. Дьюи для многих сторонников движения «нового воспитания» во Франции. Здесь пытались реализовать рекомендации Дж. Дьюи в практике школы, хотя и в настоящее время идеи самоуправления процессом обучения воспринимаются здесь неоднозначно.

Известно, что в Италии 1943-1955 годы стали периодом взлета и падения прогрессивного воспитания. В этой стране была поставлена задача демократизации учебных планов, совершенствования учебных материалов на основе идей демократии и прогресса, созвучных идеям Дж. Дьюи. Но идеи прогрессивного воспитания столкнулись и с сильной оппозицией, и со стороны церкви, поэтому учебные планы в Италии не менялись с 1955 года вплоть до 1985 года.

Только в 1960-е годы идеи прогрессивиз-ма проникли в Италию, благодаря активизации теории учения и педагогической психологии. В 1980 году университете Урбино состоялась конференция в честь Дж. Дьюи. Многие говорят о сильном влиянии педагогики на прогрессивное педагогическое движе-

ние в стране, а некоторые заявляют о «провале революции». До 1982 года не было исследований, которые осветили бы влияние идей Дж. Дьюи на образовательную реформу в Италии.

С 1990 гг. заметно возрос интерес к произведениям Дж. Дьюи и его образовательной практике. Его идеи о личности обучающегося, которая находится в центре и индивидуальных способностях; о вовлечении обучающихся в практический труд; о демократии; о ценности опыта, который неразрывен с образованием, вновь привлекают итальянских педагогов.

В 1924 году Дж. Дьюи посетил Турцию, когда страна пыталась порвать с мусульманской теократией и превратиться в светское государство. Процент неграмотного населения в этой стране был очень высок, и поэтому создание современной системы образования стало вопросом выживания молодой республики. Среди прочих реформ в системе образования был и переход на латинский алфавит. После возвращения в США Дж. Дьюи опубликовал свой отчет и рекомендации относительно турецкой системы образования, указывая, что образование, прежде всего, следует рассматривать как вклад в молодое поколение, от которого зависит будущее страны. Дж. Дьюи выразил желание познакомить турецких педагогов с прогрессивными педагогическими идеями, а также рекомендовал им знакомиться с опытом других стран. Он считал, что в профессию учителя следует набирать людей из интеллигенции, для которых необходимы предметные знания и использование прогрессивных методов и приемов в обучении. Мустафа Некати претворил в жизнь многие идеи американского коллеги в 20-е годы. В сельских институтах Турции реализовывались идеи Дж. Дьюи о соединении труда и учебы. Пожелания ученого по подготовке учителей почти полностью были реализованы в практике турецкого образования. В 1924 году опубликована работа на турецком языке «Школа и общество» в переводе Арни Басмана. Однако позднее педагогические идеи Дж. Дьюи интерпретировались неверно. В современное время в турецком образовательном пространстве просматривается влияние идей прагматизма, но основополагаю-

щую роль доверяется культуре нации, которая содержит свои очертания.

Япония в своей образовательной доктрине является символом евразийской культуры, где переплетен опыт различных народов, в том числе в сфере образования. Следуя западным образцам, во второй половине XIX века Япония стала единственной не западной страной, которая сумела провести модернизацию своего образования, не попав в зависимость от других стран. Японцы выбрали образовательные системы, использовавшиеся на Западе, наиболее приемлемые для страны и адаптировали их под себя. Так, например, начальная школа в Японии включает кроме обязательных уроков - математики, каллиграфии, музыки, японского языка и компьютера - еще очень много внеклассных занятий, занимающих столько же времени, что и остальные уроки. Разнообразные частные уроки и занятия развивают нравственные и эстетические ценности личности ребенка.

Для педагогов Японии стали привлекательными идеи Дж. Дьюи о необходимости сделать ребенка центром всего процесса обучения и воспитания уже в конце XIX века. В 20-е годы становится популярным Дальтон-план, основанный на идеях реформатора. Идеи о вовлечении обучающихся в практический труд, о ценности опыта, который неразрывен с образованием, о рефлексии получили широкую поддержку прогрессивных педагогов.

К 1930 годам прогрессивное движение пошло на убыль, Япония готовилась к войне. Послевоенное десятилетие было тяжелым испытанием для всей системы образования Японии, но уже в 1959 г. вышел путеводитель по исследованиям, посвященным интерпретациям педагогики Дж. Дьюи. Опыт проблемного подхода в образовании послужил стимулом для многих японских педагогов, тщательно изучавших наследие Дж. Дьюи.

С 1960-х годов интерес к идеям Дж. Дьюи постоянно растет. Особенно после шквала критики его творчества. Многие его идеи о взаимосвязи школы и социума, пути развития познавательной самостоятельности учащихся, вполне вписываются в контекст современного педагогического мировоззрения Японии.

С 80-х гг. ХХ века до настоящего времени в школах используют компьютеры. Практически в каждом классе есть компьютер с подключением к местной сети и скоростным доступом в Интернет. Ученики младших классов, обучаясь основам пользования компьютером, собирают информацию через Интернет и по сети докладывают учителю, что нового они узнали через свою домашнюю страницу. Разработаны специальные программы, обеспечивающие работу детей в группах, общение их по электронной почте с учениками других школ, создание баз данных. Кроме того, они изучают авторское право и правила использования ресурсов Интернета. Иными словами, здесь дети обучаются основам использования компьютера как средства получения информации.

Кроме компьютерной школы, в Японии процветает методика «открытой планировки». Открытая планировка, пожалуй, мечта любого непоседы, потому что она подразумевает отсутствие строгого расписания и занятия вне помещений. Классы в такой школе размещаются в просторном интерьере с разборными перегородками. При такой организации учебного процесса, когда нет стен и классы между собой находятся в постоянной связи, достигается эффект общительности и независимости. В школе «открытой планировки» отсутствуют звонки, возвещающие о начале или конце занятий. Японские педагоги говорят, что открытое пространство просвещает умы и способствует рефлексивному мышлению.

В ХХ-ХХ1 вв. в России происходит модернизация образовательного пространства в связи с этим меняются профессиональные установки, смена системы ценностей, поиск новых подходов к отбору содержания обучения и воспитания, формирование новых педагогических установок и ориентиров. Отечественные педагоги обращались к анализу педагогических систем зарубежных ученых, в том числе и к американскому философу и педагогу Дж. Дьюи в поиске новых форм и методов содержания образования, которая как в 20-30-х годах, так и в настоящее время является одной из самых актуальных.

В России исследователи выделяют несколько этапов реализации педагогических идей Дж. Дьюи.

Первый этап - с 1917 г. по 1920 г., преобладание оптимизма, что теоретические положения идей достаточно свободно переносимы в практику Единой трудовой школы без серьезной их переработки и осмысления.

Второй этап - с 1921 г. по 1924 г., период критического переосмысления педагогических идей Дж. Дьюи. В советской школе в значительной степени методы обучения перекликались с «методом проектов», которые использовались в зарубежной трудовой школе. Использование Дальтон-плана и метода проектов, позволяло надеяться на то, что индивидуализм, связанный с характером учебной работы, можно нейтрализовать за счет усиления моментов коллективности, а содержание методов может быть вполне социалистическим.

Третий этап - с 1925 г. по 1929 г., период осмысления педагогических идей Дж. Дьюи и создание новых технологий на их основе. Работа по Дальтон-плану приводила к снижению уровня теоретических знаний самого учителя. Это объяснялось ограниченностью методологического материала прагматической дидактики. Метод проектов, предложенный У. Килпатриком, основанный на философии прагматизма Ч. Пирса, Дж. Дьюи и психологии Э. Торндайка, предполагал усвоение учащимися необходимого объема знаний, умений и навыков с помощью механизма включения учащихся в цикл учебных проектов . «Метод проектов» приобрел широкое распространение. Общая причина неудачного зарубежного заимствования заключалась в том, что имело место прямое догматическое перенесение в целом эффективного элемента из одной педагогической системы в другую и без учета политики и идеологии различных социальных систем.

Дж. Дьюи высоко оценил успехи в развитии образования в Советском Союзе, отметил огромную тягу народа к овладению ценностей в образовании и в культуре. Он отмечал значительный прогресс в развитии материального производства, ликвидацию массовой неграмотности, определенный подъем культурного уровня населения, считал это огромным достижением. Тоталитарный режим критиковал основательно и бескомпромиссно. Во второй половине 30-х годов ХХ века

Дж. Дьюи оказался втянутым в политические игры советского руководства, из-за осуждения Л. Троцкого. Комиссия для проведения «контрпроцесса» была создана под председательством Дж. Дьюи. Вывод Дж. Дьюи, что Л.Троцкий ни в чем не виновен, а ссылки на него, которые делались на процессах, не что иное, как клевета резко поменяло отношение к Дж. Дьюи в Советском Союзе. Понятно, как отреагировали официальные круги Советского Союза на демарш Дж. Дьюи. Русские последователи учения Дж. Дьюи были сосланы Сталиным в Сибирь. Так называемая «педология» была резко осуждена, как буржуазная лженаука и педагогические идеи Дж. Дьюи были не только подвергнуты резкой критике, но и запрещены до второй половины 80-х гг. ХХ века. С позиций марксизма-ленинизма велась острая критика прогрессивных концепций, сложившихся в области педагогики и педологии в предшествующий период.

В 50-70-е годы наблюдается возвращение ученых к проблеме педагога. Выходит ряд монографий, в которых рассматривается процесс формирования личности, развития профессионально значимых качеств будущего педагога. Проблема личностных и профессионально значимых качеств учителя находит новые решения в исследовательской деятельности ученых-педагогов в 80-е годы.

Четвертый этап с 1980 г. по 2010 г. В 1980-е гг. отечественная педагогика вновь обратилась к наследию ученого Дж. Дьюи на волне педагогики сотрудничества. В последующем интерес к нему усилился в логике осмысления процессов демократизации школы, новой рефлексивной модели образования, интерактивной методики. С 1991 году практика Дьюи - это современная практика во многих школах, особенно в рамках начальной средней школы, а теория Дьюи - современная теория в образовательном пространстве нашей страны. Метод проектов получил новую жизнь в отечественном образовании в трех сферах. Во-первых, в рамках предметной области, связанной с различными технологиями, как в основном среднем, так и в начальном профессиональном образовании. Во-вторых, в ходе компьютеризации образования появились проекты, выполняемые группами детей с педагогами или без них в результате

имеющие программный продукт. В-третьих, метод проектов активно используется в отечественных школах, которые вошли в международную систему бакалавриата, а также в гимназиях и лицеях.

В настоящее время, в связи с реформированием образования России и развитием идей прогрессивного обучения, интерпретация идей Дж. Дьюи в отечественной педагогике актуальна. Благодаря развитию демократического общества личность в нашей стране приобретает востребованность, перед ней открываются широкие возможности. Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий особое место заняли развивающие личностно-ориентированные технологии воплотившие идеи и конкретные разработки. Все это существенно актуализировало педагогическую систему Дж. Дьюи для российского образования.

В 90-е годы в школьной практике начали появляться инновационные технологии обучения, ориентированные на вовлечение учащихся в активный познавательный процесс. В 2000-е годы период характеризуется переосмыслением системы ценностей образования и определяется как «аксиологическая революция». Осуществляется переход от информационных форм к активным методам и формам обучения с элементами проблемнос-ти и научного поиска. Новым содержанием стал наполняться и «метод проектов», целью которого стала индивидуализация процесса обучения и создание для каждого ребенка возможности обучаться в наиболее удобном для него режиме. Появляется больше возможностей использовать современные электронные ресурсы, ресурсы Интернета. В современное время применяют разработанные этапы проблемного обучения Дж. Дьюи, которые активизируют учащегося, его интересы, способности и возможности скорее, чем урок, задание или отдельные предметы. Они ставят задачи воспитания гибкого, креативного, думающего и готового к сотрудничеству ученика, а не пассивной личности. В настоящее время педагогическая идея непрерывного образования, взаимосвязи всех ступеней образования кажется обычной и распространенной. Но во времена Дж. Дьюи это был прогрессивный и новый подход.

Применяя опыт прошлого, оказывается содействие сближению современного научнороссийского и зарубежного уровня преломления исторических процессов с прогрессивными взглядами мировых ученых. Делая вывод, мы бы хотели отметить, что на протяжении XX-XXI веков, в зарубежных странах и в России проблема ценностей в прагматической педагогике Дж. Дьюи всегда актуализирова-

лась и приобретала нравственное и социальное значение в трудные моменты истории. Ценности, сформированные в условиях кризиса, составляют основу для интерпретации новой образовательной парадигмы Дж. Дьюи, а, предложенные им, методы обучения направлены преимущественно на формирование самостоятельного мышления, на интеллектуальное развитие обучающихся.

Список литературы:

1. Дальтон-план в русской школе / под ред. И.С. Симонова, Н.В.Чехова). - Л.: изд-во Брокгауз и Ефрон. - 1924. -139 с.

2. Дьюи, Дж. Школа и общество / Дж. Дьюи. - М.: Госиздат, 1924. - 168 с.

американский философ, систематизатор прагматизма, создатель школы инструментализма. Преподавал в Мичиганском, Чикагском, Колумбийском (1904-1931) университетах. Основные сочинения: "Школа и общество" (1899), "Исследования по логической теории" (1903), "Влияние Дарвина на философию" (1910), "Как мы мыслим" (1910), "Очерки по экспериментальной логике" (1916), "Опыт и природа" (1925), "Либерализм и социальное действие" (1935), "Логика: теория исследования" (1938), "Единство науки как социальная проблема" (1938), "Теория оценки" (1939), "Познание и познанное" (совместно с А. Бентли, 1949) и др. (всего около тысячи книг и статей). На протяжении всего философского творчества Д. оставался приверженцем круга проблем, связанных с человеком и практическими вопросами его существования. Прагматизм, по мнению Д., осуществил переворот в философской традиции, равнозначный революции учения Коперника, перейдя от изучения проблем самих философов к постижению человеческих проблем. Философия, по Д., - продукт общественных стрессов и личностных напряжений. Определяя традиционную философию как "натурализм", а собственную ее версию как "инструментализм", Д. стремился, с одной стороны, отграничить принадлежащую ему трактовку опыта от некоторых подходов классического эмпиризма, с другой же, - акцентировать принадлежность своего философского творчества к парадигме прагматизма и эмпиризма в целом. Опыт у Д. охватывает как сферу сознания, так и поле бессознательного; опыт включает в себя также и привычки людей; он призван продуцировать "указание", "нахождение" и "показывание". По мнению Д., опыт не принадлежит к области сознания, это - история. "В опыт входят сны, безумие, болезнь, смерть, войны, поражение, неясность, ложь и ужас, он включает как трансцендентальные системы, так и эмпирические науки, как магию, так и науку. Опыт включает склонности, мешающие его усвоению". Наделяя разным содержанием понятия "опыт" и "познание", Д. утверждал, что опыт выступает в двух измерениях: одно - это обладание им, другое - познание для более уверенного обладания им. Исследование являет собой, по Д., контролируемую или прямую трансформацию некоторой неопределенной ситуации в определенную с целью обращения элементов изначальной ситуации в некую унифицированную общность, "объединенное целое". Любое исследование, согласно схеме Д., включает пять этапов: чувство затруднения; его определение и уяснение его границ; представление о возможном решении; экспликацию с помощью рассуждения отношений этого представления; дальнейшие наблюдения, проясняющие доминирующие в окончании этого процесса "уверенность" либо "неуверенность". Философия призвана анализировать эквиваленты опыта, предоставляемые реконструкцией явлений истории, культуры и жизни людей. Человек способен существовать в этом мире, лишь придавая ему смысл и тем самым изменяя его. Магически-мифические модели объяснения природы сменились постулатами разумности Вселенной, неизменности оснований бытия, универсальности прогресса, наличия всеобщих закономерностей. "Благодаря науке, мы обезопасили себя, добившись точности и контроля, с помощью техники мы приспособили мир к своим потребностям... - писал Д., - однако одна война и приготовление к другой напоминают, как просто забыть о рубеже, где наши ухищрения не замечать неприятных фактов переходят уже в намеренную их деформацию". Пафосом инструментализма Д. выступала его убежденность в том, что разумное противодействие нестабильности мира необходимо предполагает предельную степень ответственности интеллектуальной активности человека, познавательную же деятельность последнего правомерно считать практичной, если она оказывается эффективной в решении жизненных задач. Человек самой задачей выживания как биологического вида обречен трансформироваться в ипостась активного участника природных пертурбаций, научное познание всегда фундировалось требованиями здравого смысла, успешная практика обусловливает конечную ценность той или иной гипотезы и теории. Истина не может и не должна стремиться к достижению состояния адекватности мышления бытию, к безгрешному отражению реальности, истина призвана обеспечивать эвристичность, апробированность и надежность ведущей идеи. "Функция интеллекта", согласно Д., не в том, чтобы "копировать объекты окружающего мира", а в том, чтобы устанавливать путь "наиболее эффективных и выгодных отношений с этими объектами". Ценности же, столь же виртуальные, как и "форма облаков", должны перманентно переосмысливаться и корректироваться этикой и философией, не упуская, естественно, из виду соотношение целей и средств человеческой деятельности. Идеи, таким образом, приобретают облик "проектов действий", дуалистическое миропонимание оказывается в ряду чуждых реальному положению вещей моделей трактовки природы, философия может конструктивно решать свои задачи, лишь безоговорочно высвободившись от проблемных полей метафизики. Совершенно естественно поэтому, что Д. выступал как поборник свободы и достоинства людей, усматривая свободу каждого в первую очередь в том, чтобы умножать ее для других. Абсолютизация же утопических целей, характерная для тоталитарных систем, парализует плодотворные научные дискуссии. Личность, согласно Д., конституирует себя в критических актах общественной активности (например, в процедурах замены отживших политических установлений новыми) точно так же, как индивид становится подлинно познающим субъектом в контексте осуществления результативных поисковых операций. ("Воспитание и обучение посредством деланья" являло собой квинтэссенцию педагогической концепции Д. Его программа "прогрессирующего образования", фундировавшаяся идеей о том, что школа - не есть подготовка к жизни, а суть собственно жизнь в ее особой форме, постулировала важность формирования у детей навыков выработки конкретных решений.) Д. придерживался той точки зрения, что "planned society" (планируемое общество социалистического типа), в границах которого проекты и сценарии развития доводятся сверху, однозначно менее жизнеспособно и свободно, нежели общество, основанное на постоянной естественной самоорганизации посредством высвобождения своих ресурсов в пространстве рыночных отношений ("continuosly planning society"). Определенный практический опыт (в этом контексте) Д. обрел, принимая участие в работе международной комиссии по расследованию деятельности Л.Троцкого. Д. пришел к выводу о его невиновности, чем вызвал раздражение советского руководства. Будучи убежденным сторонником демократии и реформ, Д. полагал, что именно и только они в состоянии обеспечить разрешение как парциальных, так и глобальных общественных вопросов.

Свой творческий путь Дьюи начал в кон. 19 в., занявшись психологией и педагогикой. Как и У. Джеме, он считал тогдашнюю психологию опытной наукой, объясняющей человека в его целостности и индивидуальности и делающей анахроничными дуалистические объяснения философов, защищал идею «философии как психологии». В отличие от Джемса, Дьюи в большей мере испытал влияние гегелевской историцистской философии, считая возможным подправить ее трансцендентализм натурализмом Дарвина и эмпиризмом здравого смысла.

Идея о необходимости нового типа философствования, релевантного новому социокулътурному контексту, в развернутой форме представлена в книге «Реконструкция в философии» (Reconstruction in Philosophy. Boston, 1920). Применив к истории мысли социогенетический подход, Дьюи отверг интеллектуалистский взгляд, согласно которому философия представляет собой теоретическую рефлексию по поводу теоретических проблем, и сделал вывод, что в ней выражается не природа мира, а верования людей: в псевдотеоретической форме метафизические системы служили для консервации исторически изживших себя культурных установок. Придерживаясь активистского взгляда на философию и веря в возможность ее превращения в инструмент повышения разумности людей, Дьюи советовал отказаться от теоретизма и онгологизма и рефлексивно заняться ценностными проблемами человека, этикой, социальной теорией. Философия у Дьюи является разновидностью морального учения, совпадает с образованием, является Просвещением с большой буквы. Предельным основанием, на котором строятся как эпистемологические, так и социально-этические конструкции философии Дьюи, является понятие «опыт». В «Опыте и природе» (Experience and Nature. Chi., 1925) Дьюи дистанцируется от гегелевского трансцендентализма, локковского и кантовского вариантов эмпиризма, противопоставлявших опыт и природу и порождавших дуализм духовного и телесного, субъекта и объекта. Свою позицию он называет «эмпирическим натурализмом», подчеркивая намерение показать одновременную включенность природы в опыт, а опыта в природу. Опыт, по Дьюи,-весь жизненный мир человека в его органической целостности, многочисленных связях и взаимодействиях, в которые вовлечен человек. Он охватывает созданное эволюцией природы, задающее диспозиции поведения на бессознательном уровне, и наследие истории и культуры, и индивидуальный вклад человека. Между природой, сознанием, культурой имеет место непрерывность, взаимопереход, длительность. Опыт творится в «поле взаимодействующих событий», выступая одновременно материалом для рефлексии, методом исследования и рефлексией как таковой. При холистическом и организмическом понимании опыта элементаристские и формальные методы не годятся, для его исследования Дьюи предложил другие методы - контекстуальный, инструментальный, функциональный, прагматический.

Книга «Поиск достоверности» (The Quest for Certainty. N. Y., 1929) посвящена критике гносеологической интенции философии, направленной на отыскание конечного и достоверного фундамента истинного знания. Эта интенция порождена ложным представлением об отражательной способности сознания и пассивным взглядом на процесс познания. Вместо понятия «отражение» Дьюи предложил понятие «исследование» (inquiry). Это-превращение неопределенной, проблемной ситуации в целостную, контролируемую, поддающуюся разрешению. Этапами исследования являются: формулировка проблемы, предположения, выбор гипотезы, ее апробация непосредственным или воображаемым действием, результатом - «удовлетворительное соглашение» субъектов.

Свою философию Дьюи часто называл инструментализмом, подчеркивая важность для его строя мысли отношения к понятиям, научным законам, логическим приемам как орудиям для исследования и разрешения проблемной ситуации. В процессе их использования происходит естественный отбор наиболее практичных. Практичный, или «прагматичный», по Дьюи, следует понимать как соотнесение приемов мышления и всех рефлексивных соображений со следствиями для определения их смысла и проверки. Последствия могут быть любыми - эстетическими, моральными, политическими (Essays in Experimental Logic. Chi., 1916, p. 130). По Дьюи, мы должны полагаться на результаты науки в освоении мира и стремиться применять ее методы в философии. Считал, что научное знание более адекватно проявляется в инженерном деле, медицине, социальных дисциплинах, приложимых к социальной и моральной сферам, нежели в «чистой» математике или физике.

Дьюи вошел в историю мысли 20 в. не только как философ, но и как теоретик и деятель образования. Его работы «Школы будущего» (Schools of Tomorrow. N. Y., 1915), «Демократия и образование» (Democracy and Education. N. Y., 1916), «Прогрессивное образование и наука образования» (Progressive Education and Science of Education. Washington, 1928), «Опыт и образование» (Experience and Education. N. Y, 1938), «Образование сегодня» (Education To-day. N. Y, 1940) оказали огромное воздействие на мировую педагогическую мысль. Он развивал теорию прогрессивного образования и в ее рамках выдвинул ряд новых для его времени идей: обучение как исследование и выработка навыков самостоятельного мышления, обучение и переобучение всех возрастных категорий и др. Дьюи верил (и в этом состоял существенный момент его социалреформистского кредо), что образование-важнейший инструмент предоставления гражданам равенства возможностей и формирования демократического сознания.

Социальная философия Дьюи проникнута мелиоризмом и оптимистическим убеждением в приложимости к общественным делам метода «кооперативной интеллектуальности». Общество, по Дьюи,-органическая целостность, состоящая из множества институтов, в своем функционировании порождающих дисбалансы. Последние должны решаться так же, как они решаются в инженерном деле. Для их предупреждения общество нуждается в планировании в соответствии с научной теорией, рациональной программой и демократическим идеалом; социальные действия должны способствовать реализации социального и морального потенциала личности. Для этого «...демократия должна стать воинствующей верой» (Liberalism and Social Action. N. Y, 1935, p. 31).

Джона Дьюи именуют в США «философом № I», его идеи пустили мощные корни в общественном сознании и оказали влияние на философский натурализм, аналитическую философию, феминизм, постмодернизм (Р. Рорти) и др. течения.

Соч.: The Influence of Darwin on Philosophy and Other Essays in Contemporary Thought. N. Y„ 1910; How We Think. Boston, 1910, Essays in Experimental Logic. Chi., 1916; Human Nature and Conduct: An Introduction to Social Psychology. N. Y., 1922; Individualism, Old and New. N. Y., 1930; Philosophy and Civilization. N. Y., 1931; A Common Faith. New Haven, 1934; Art as Experience. N. Y., 1934; Logic: the Tbeoiy of Inquiry. N. Y., 1938; Freedom and Culture. N. Y„ 1939; Theory of Valuation. Chi., 1939; Problems of Men. N. Y, 1946; Психология и педагогика мышления. М., 1915; Введение в философию воспитания. М., 1921.

Лит.: Schiipp P. A. (ed.). The Philosophy of John Dewey, Evanston, III., 1939; Wute M. The Origin of Deweys Instrumentalism. N. Y, 1943; Hook S. John Dewey: Philosopher of Science and Freedom. N. Y, 1950; John Dewey, His contribution to the American Tradition. Indianapolis, 1455; Bernstein R. John Dewey. N. Y, 1966; MacDermott 1. The Philosophy of John Dewey. Chi., 1981.

Отличное определение

Неполное определение ↓